結識薛老師之時，她正從“心平氣和的一年級”起步，一晃，這個班級已伴著瑯瑯書聲走到了四年級。此時，我希望人們把視線更多聚焦到這個不斷成長的班級，聚焦到薛老師的母語課堂，而非當初的“草根大師”“網絡大俠”。本文主要依據薛老師三年半中積累的二十余萬字課堂自錄來進行評析，均為本班家常課，且基本依靠其個人記憶完成。這些自錄不同于流行的課堂實錄，既沒有攝像、錄音等手段來保證其“物理真實”，也少有觀摩者加入，以實現“旁觀者清”，難免有加工潤飾的痕跡。在薛老師看來，自錄強調的是心理意義上的真實，而作為課程與教學研究者，我也曾專程到她的班級蹲點聽課，靠眼耳和筆做過一些實錄。對照兩種筆錄，我發現，他人立場的記錄固然顯得更為客觀，但遠達不到作為當事人的教師對課堂過程的理解與把握，更不能替代教師自身的回顧與反思。教師在繁重的工作之余，日復一日地堅持“自錄課堂”，是其專業自我覺醒的重要標識，研究者認為這些自錄為“實錄”之一種，則是對教師專業尊嚴與能力的尊重與信任。當然，認同、重視“自錄”不意味著輕視傳統課堂實錄，必要時，兩相結合，三角互證，定能使教學研究更為飽滿，更為貼身。

一、教材教學與“白色朗讀”

       薛老師的課堂自錄中，教材教學類僅占三分之一，更多內容來自課外美文、經典繪本，且相互交融，不便分離。前者，重在師生間的“實名制”對話，討論的精彩度隨著年級的升高不斷攀升，課堂生成也常常多于教師之預設；后者，則幾乎清一色為她鐘愛的“白色朗讀”，選材相當自由開放，解讀也相當灑脫無束。

       兩種來源的文本，薛老師雖在文字記錄上明顯地厚外薄內，但并不認為自己因此輕視了教材內容的學習，在她看來：朗讀的開放、自由，是對教材教學步步為營、穩固堅實的補償；反過來，也只有在步步為營、穩固堅實的基礎之上，教師才敢那樣地帶著學生在情感體驗和思維發展的田地里自由馳騁。

       對于備課時基本沒感覺的文本，薛老師主張只“讀順、識字、做題——‘完成教學任務’，如此而已”，還以獨特的換角度思考來為這種教材現狀作幽默的合理化：“幸好不是所有課文都讓教師有感覺，否則，教師心力會因過分過量投入而衰竭的。

       薛老師曾發愿要做“中國小學語文教材批判”，一組批判文章也真的在教師中間激起不小反響，但她終于決定不做，因為她意識到比起批判，教師更應當、更急需做的，是引來兒童閱讀和文學經典的浩瀚清流，將教材里的污染物給消解、超越、淹沒掉。于是親近經典文本、推廣兒童閱讀成了她這些年最為執著的事業，這些比教材更為豐滿、滋潤的文本，正以“白色朗讀”的姿態有力地滲透到她的日常教學之中，使其母語課堂日益呈現出既純且凈、既活更厚的姿態。

二、變和不變

       《猴王出世》這則案例是薛老師以前帶的班級中發生的，反映了她過去二十年中逐步形成的一些教學理念，如高度重視朗讀、分段落重層次。她在各種場合發表的一些觀點，在此實錄中也有所體現，過去就顯得有些扎眼，在新課程的背景下，更有幾分離經叛道、我行我素之味。“教師有權利也有責任在課堂上發表自己的見解與主張”，廢止命題作文，代之以每周一次的“隨便寫”等，均是從那一屆就開始，一直延展至今。    

       在薛老師的課堂自錄中，有很多她多年來“固執己見”的言行，且越做越覺得自己有道理，越說越牛氣：“讀不好，絕不往下面走”——這是教師的信念，也可以說是教師的偏執。樂意也好，屈服也好，是我的學生，就必須把“讀好”作為第一重要的事情。   

       現在的考試，已經不考分段了，可是分段——乃至分層次的事情我從二年級開始就一直在做。……這是邏輯訓練，也是寫作指導。第一單元測驗，習作題目是《第一次 》，不少孩子得到了滿分……之所以能寫到這樣，原因有四：一是……；四是教師視結構分析與朗讀指導并重的長此以往的語文教學。這第四條，只有教師能做。教師最應當提供的，是父母不能替代的專業服務。   

       很多時候，耳朵和心靈的感覺重于知性的思辨。面對圓融緊湊的美文，教學也應當是圓融緊湊的。教師主導的當仁不讓，就是為讓教學圓融緊湊、一氣貫注。    

       然而，我更讀到了伴隨這個新班的成長，薛老師漸行漸生、漸行漸改的許多想法，更值得關注。畢竟，這三年半來，她不斷啃讀教育理論，不斷遭遇多種班級“重要他人”，這些思想資源對其教育信念不只起到加固、驗證作用，更形成一定的修正與糾偏，使她現在的母語課堂漸趨于中庸化的變革、穩妥性的拓展。    

       感謝李玉龍，感謝范美忠，不是他們的逼迫，我不可能想到所有課文都讓孩子們先放開了問——現在，備課任務大大減輕——不用像從前那樣想到學生可能哪里不懂，我在哪里需要講解；現在是真正的教師跟著學生走。

       再面對她不敢奉承的課文，薛老師的態度也發生了悄然的變化，由原來的“就當那是識字課本，完成教學任務就行”，變為如今的堅守“過濾”、慎言批判：

       作為小學課文，《微笑著承受一切》實在讓人不敢奉承。既辜負了桑蘭，也辜負了兒童。但是——滄浪之水清兮可以濯我纓，滄浪之水濁兮可以濯我足。（《孺子歌》）只要教師不固守著自己的愚頑和麻木，即便是這樣的滄浪濁水，也可以使師生得到洗滌。

       而今我知道，即便這樣，教師也要發掘其中有限的價值，滋養孩子。批判是我的樂意和擅長，然而在小學階段，在兒童時期，在大部分孩子的鑒賞力剛剛萌出微弱芽苞的時候，在一部分孩子理解課文都還吃力的時候，教師還是應當克制自己批判的欲望，帶領孩子好好學習。在課堂上過早和輕率地批評教材，會使文學的根須還沒有長出、還沒有深入土壤的孩子從輕視教材開始，養成眼高手低、狂妄刻薄的劣習——這對于孩子來說是不負責任的。

       閱讀這些自錄，我深切體會到，多年來一直不變的是薛老師對母語教學的獨到體悟，對母語教材的“恨鐵不成鋼”；變化的則是對母語學習規律、母語教師責任的認識。且看在對一組意識形態味過濃的“思品課文”進行批判后，她對這種批判中教師角色及其危害的反思：

        如今，我的看法絲毫沒有改變。但如今我終于知道：抱怨是沒有用的。面對這樣的文章，教師應當做的是竭力發掘其中的“語文因素”以使兒童受益。何況，四年級了，知道一些歷史，哪怕不夠全面和不夠真實的；聽取一些說教，哪怕是意識形態的灌輸——也是必要的。畢竟孩子在一年年長大，一年年長大的孩子，終要進入社會、融入社會，而社會正統思想和主流話語，是每一個社會人必須面對的巨大現實。當教師，因自己對于所謂“話語霸權”和意識形態的逆反而在課堂上貶斥“思品課文”的時候，其實已經讓孩子落進了教師個人的話語霸權和“意識形態”。其實這也是一種關于世界觀、價值觀的屏蔽與灌輸，其實這也是一種對于兒童精神自由的壓制與剝奪。

       一連三個“其實”，一串嚴肅的自我拷問，讓我看到一個更誠懇、更平和的薛老師，讓我對這種有節制的抵抗油然而生更多的尊敬與欣賞。

三、“我發現”——師生共舞的美好

       大多課堂實錄中，“師生”是符號化的：教師即使頂著公開課的光環，也是不能恣意發表自己見解的“執教者”；學生就更憋屈了，無實名不說，“生1”“生2”背后透露的是師生初次見面的偽默契和假合作。教師不知道哪個學生是班上朗讀最好的，哪個是決不會主動發言的；學生只要有過足夠的公開課經驗，也會知道，這位老師的作業是假裝布置的，他的種種現場承諾不需要事后兌現。此類課堂自然有存在的合理性甚至是必要性，但，當教師不是學生自己的教師，學生不是教師自己的學生，其共舞即使也能成功，但不是教學的至境，更不應成為模仿的樣板。

       薛老師的課堂自錄恰恰相反，已有的20多萬字跳蕩著的是她和64名學生三年半來的課堂脈搏，對話與聆聽、緊張與舒緩，種種節奏與氣氛以真實可感的氣息向讀者撲來。其中最吸引我的莫過于頻頻出現的各種“我發現”：

       我發現凡是署名的課文，大多質量較高，文字背后大多立著一個有血有肉的具體的人。反之，那些不署名的課文，雖然內容題材各不相同，卻像按程序輸入關鍵詞語、有關場景、故事梗概、中心思想之后，得到的電子文本——機械文本。……署名對于作者而言，是一種權利更是一種責任。學生和教師需要知道、有權知道，自己耕耘于斯、勤奮于斯的課文，作者究竟是誰。這樣對于文本質量，至少是一個小小的保證；這樣對于認真教學的師生，至少是一種負責的誠懇。

       ——這是教師在大段施展自己的新見、心得，以薛老師的個性，也敢于在課堂上對孩子們直言。能經常自信、坦然地講出這種“我發現”的老師，在中國基礎教育界，并不多見。

       在新近記錄的《珍珠鳥》一課上，孩子們的發現同樣不斷，且確實頗多令人驚訝、驚喜之處：
      作者和珍珠鳥是什么關系？
      （前面已有“朋友、父母和兒子”等答案）
      朱翔宇：都錯了！都不是！是主人和寵物的關系，作者其實把珍珠鳥的一家當作玩物來養的。因為沒有人可以因為自己的需要就限制朋友的自由，限制孩子的自由。那不叫友誼，也不叫愛。
      作者是怎樣的一個人？
      鮑秉軒：養鳥人中的最善良的人。
      文章結尾有什么問題？
      韓玉錚：“看著這可愛的小家伙，我不由自主地發出了一聲呼喚：信賴,不就能創造出美好的境界嗎？”這不合情理。作者為了不驚到小鳥，連筆都舍不得動，怎么可能發出呼喚呢？這樣的一驚一乍，太滑稽，太可笑了！
      因去過那個班級，知道這些名字都對接著現實中某個鮮活的生命，我便更愛讀這種記錄著師生共舞的文字。即使時而聒噪如鴨塘，時而靜默似春園，這樣的母語課堂，這樣的班級生活，始終令我神往。