錢伯斯在《打造兒童閱讀環境》一書中指出，每次閱讀，都經歷一定的循環過程：“選書——閱讀——回應，其間的每一個環節都牽動著一個結果，而結果又是另一個開端。”在日常教學實踐中，作為一個組織者、參與者，我發現在這個周而復始的循環活動中，“回應”起著至關重要的作用。回應的及時性、回應方式的多樣性，能極大地激起學生閱讀的興趣，并樂此不疲。

一、“荒島書會”——說出我的最愛

      上學期，我們全班共讀了《魯濱遜漂流記》。大家從書中讀到，魯濱遜憑著自己的智慧與勇氣，在荒島獨立生存了28年。在島上，他也曾感到孤獨，感到恐懼，受病痛折磨。此時，有一本書給了他強大的心靈力量，那就是《圣經》。其實，在每個人的閱讀歷程中，都會遇到那么一本書，讓自己產生同理心，帶來安慰；或從中找到自己，獲得共鳴。把自己閱讀過程中收獲的這種“款待”與大家分享，就是“荒島書會”。

      一個學期下來，我們利用隊會課舉辦了兩次“荒島書會”，一共有三十多人參與。孩子們輪番上臺，分別講述自己的閱讀故事，并與同學們分享了《假如給我三天光明》《我的媽媽是精靈》《非常男生》《狼王》《女巫》《西瓜小丑》……他們繪聲繪色的講述，激起了聽者極大的興趣，最終的結果就是——爭相借閱，一睹為快。

    二、“圖書漂流”——讓真情趣漂流

      一本好書，越多的人讀到它，它的價值就越能體現。

      作為書的主人，自己的書擁有的讀者越多，就意味著自己的精神伙伴越多。

      為好書找讀者，為自己找好友！

      于是，我們開始了“圖書漂流”。讓書中的真情趣，隨著漂流活動的開展，愜意流淌。

      我們在書中夾了一張圖書漂流圖，每漂到一個同學手里，請他在漂流瓶中寫上自己的名字。讀完之后，在漂流瓶下寫上簡短的讀書感言，再將書本繼續在班中漂流。

      在四十多本圖書漂流中，漂流最廣的是《窗邊的小豆豆》，有19位同學讀過。在讀書感言里，高涵這么寫道：“巴學園——一個令我神往的地方。這里獨特的教學方式使原本的‘麻煩學生’小豆豆發生了翻天覆地的變化，這才是學生的樂園。但這樣的一個樂園，卻被戰火摧毀了?？吹竭@，我都快哭了。”吳星宇這樣評價：“小豆豆真是淘氣可愛！巴學園是個真正了解孩子內心世界的學校，卻在戰爭中被炸毀了。我十分惋惜。為什么要爆發戰爭呢？和平不是非常好嗎？我衷心希望世界能放下武器，還孩子一個幸福的樂園。”

      感言最富有詩意的，是《音樂漂流瓶》。

      黃多納說：“這本書猶如一個音樂盒，讀它，仿佛清脆空靈的樂曲就環繞在耳邊，令人陶醉。來吧，一起感受這本書的魅力吧！”

      陳舒穎說：“品讀這本書，讓我感受到音樂家人生的詩意，就如春日繁花的絢爛，夏日綠樹的愜意，秋日云淡風輕的舒爽，冬日陽光普照的溫暖。”

      最能引起孩子們思考的，是《我的媽媽是精靈》。

      朱倩影：“人人都需要感情，假使人們失去了感情，這個世界將充滿死寂與冷落。”

      劉子璇：“感情這種膠水，是從心口流露出來的，是人生最重要的東西。”

      張芷諾：“為什么精靈不能擁有愛？這個世界所有生物，都需要感情。人類為什么不這么看？”

      圖書漂流感言，我們每周一、三晨會課上互動分享。分享者拿著自己在讀的書上臺，大聲讀著前面同學和自己所寫的讀書感言。精彩的感言，讓這本書的關注人氣立馬飆升，成了“搶手的饃饃”。而此書的主人，也為自己擁有的圖書得到肯定而感到快樂，更加樂意為大家提供自己的珍藏。這樣，良性循環便產生了。圖書漂流，不僅漂流出了真情趣，還漂來了真書友。

    三、“共讀共寫”——撥動心靈的弦

      “寫作和閱讀之間存在著相當錯綜復雜的關系，它們同是文學的過程，也是文學的出口和入口，兩者都是相當富有想象力的，也同時扮演著解釋的角色。而你從寫作中發現的，與你從閱讀中發現的，絕對不完全相同。讓孩子同時成為作者和讀者，他將會擁有更完整的文學經歷。”（錢伯斯《打造兒童閱讀環境》）

      確實如此。讀是吸收，寫是傾吐。孩子與一本書的交往，如果是既讀又寫，那么，他與這本書的情感互動就更密切，他的閱讀，也相應地具有了一定的深度與高度。

      如果說“荒島書會”、“圖書漂流”的讀書感言屬于孩子們的自然歌唱，那么，師生的共讀共寫，就是老師指揮下的樂隊演奏了。老師和孩子們一起共讀，并在每周五的讀書課上“一起來挖寶”，交流自己喜歡或不喜歡的部分，交流自己對書中角色的看法，與作者對話，與作品中的人物對話，朗讀書中的精彩片段……師生一起享受閱讀的樂趣。共讀結束后，教師再針對讀物特點，探索讀寫結合的切入點。引導孩子們學習作者的寫作手法，嘗試多角度創作，讓讀后感不空泛。

      我們共讀曹文軒的純美小說《青銅葵花》，感動于他筆下那一個個情感細膩、真實善良的人物，并由衷地喜歡書中那大段大段的風景描寫。于是，我們在每周的讀書課上，朗讀、積累文章優美句段，討論書中人物，并嘗試以“xx，我想對你說”的書信形式，與書中人物對話，抒發自己的真情實感。

      我們共讀《魯濱遜漂流記》，發現作品中關于魯濱遜個人的心理描寫十分精彩，并且屢屢出現，描寫的方式也非常多樣化。于是，大家以“走進魯濱遜的內心世界”為專題開展讀書會活動。先找出書中關于魯濱遜心理活動的語段揣摩，討論。通過交流，大家總結出這些心理描寫一共分三類：分別為“心理變化式”（寫出情感的變化）、自我教育式（用對話的方式寫，注意說話人的位置變化）和細膩描摹式（用上比喻、對比等手法，對行為進行細膩描?。?。最后，我們進入“讀寫結合”階段。老師給出話題（親口對媽媽說“我愛你”，參加比賽時、月考成績公布后、當做了糗事時……），讓孩子們選擇其一，學習該書的寫作手法，進行細膩的心理描寫。優秀的寫作范例加上貼近生活的話題，孩子們寫起來，文思泉涌，妙語如珠。

      這里列舉一則：

      親口對媽媽說愛？黃金周居然還有這般難為情的作業！猶如晴天一聲炸雷，我頓時如陷入萬丈深淵似的，手腳僵硬，足足發了十幾分鐘的呆。我不斷地深呼吸深呼吸，可是無論怎樣深呼吸都平靜不了那顆不停“嘭！嘭！”跳動的心臟。我坐在床上，理智開始與膽怯斗爭。

      “不就是三個字，有什么的嘛！”

      “可是，從小到大幾乎都沒說過，這么大了，怎么說出口啊！”

      “媽媽養育我這么多年了，任勞任怨，對她說這三個字回報回報，是理所當然的啊！”

      對啊，媽媽養育我這些年容易嗎？說三個字有什么？于是我向廚房走去。

      “媽媽，我愛您！”

    四、“讀書存折”——比比誰的智慧多

      錢伯斯認為，如果孩子們的閱讀沒有任何記錄，老師和其他人又從何去了解這個孩子的閱讀經歷？如果老師對班上孩子讀過的故事、詩篇、繪本或民間傳說，完全沒有一點點概念的話，他又如何能好好地帶領這個班呢？因此，每個孩子都有必要記閱讀筆記。只要讀過什么書，就隨手將它們記錄下來。這樣家長和老師就能掌握孩子的閱讀情況。

      閱讀，需要記錄。對于孩子而言，這是一份精神成長的見證；對于教師而言，這是全面了解兒童閱讀經歷的一份寶貴資料。對于孩子而言，這何嘗又不是一種回應方式？及時的記錄可以讓大家看到彼此的閱讀進度，那么、見賢思齊者、奮起直追者，絕對不在少數?？墒?，怎樣讓這樣的“隨手記錄”成為孩子們認真對待的事兒呢？我在班上發動大家制作讀書存折，并以這樣的口號吸引他們：“讀一本書，存一筆智慧”。結合學校的閱讀考級要求，將閱讀字數作為考級的一個指標，而讀書存折就是考級過關的實證。

      讀書存折的內容，除閱讀時間、閱讀書名之外，其余欄目讓孩子們自由設定。孩子們要做的，就是每讀一本書，及時登記，看誰的讀書存折飄出的書香最濃郁，誰就成了本學期的“智慧達人”！

      期末，就孩子們手上的讀書存折進行閱讀量統計，成果令人欣喜：班上閱讀量最大的同學達兩千多萬字，最少的也有一百多萬字。其中，500萬字以上的，9人；200萬字以上，20人；一百萬字以上，16人。

      于今而言，閱讀對于班上的大多數孩子，確如呼吸一樣自然了。他們行走在閱讀的叢林中，一次又一次地感受著閱讀的樂趣，收獲了一道又一道美麗的閱讀風景。閑暇時光，他們談書；互贈禮物，他們選書；他們不僅“悅讀”，而且“樂寫”。其間的奧妙，就在于——注重群體的閱讀回應。