孫慧陽老師，來自小步點閱讀工作室，2015年度閱讀改變中國年度點燈人。　　

　　每一位自覺成為“閱讀推廣人”的朋友，與孩子、與書都會有著一段不解的緣分。凡事總會有開始，如同美國插畫家帕特里克?麥克唐奈的一部作品《我有夢……》，我童年的夢想是成為一名幼兒園教師，天天和孩子們在一起。但現實中，幾次與師范院校失之交臂。當我真的可以與一群孩子們在一起讀書的時候，回望起點，歲月的腳步已經從童年前行了近二十年。

　　幸運的是，無論走過多遠，夢想從未從心底離開。

　　2005年6月，兒子的出生使我停下十年的職場忙碌，開始初為人母的全新學習與思考。同時，也面臨著重返職場的方向性選擇。當“回歸職場”與“和孩子們在一起”的選項相遇，直覺提醒我：這恐怕是距離夢想最近的契機，我想為自己做一次“任性”的選擇。

　　于是，放棄了之前具備職場優勢的行業，我最終選擇進入清華大學出版社兒童發展研究中心，成為一名管理人員。當時，公司主要從事學前雙語教學研究、教材開發、師資培訓與認證等業務，也由此將我正式引入早期教育、出版及培訓領域。

　　2009年，我離開清華。經過半年的思考，我做了第二次“任性”但現在看來清醒的選擇：成為一名閱讀深耕的實踐者、獨立閱讀推廣人。

　　德國當代最優秀的幻想文學作家米切爾?恩德有一部作品《犟龜》。其中的“犟”，有篤定、堅定與永不放棄的意味。生活中那些認定了目標的前行，何嘗不是這樣一種“犟”？“推廣”的根基始于閱讀，知識、理論可以學習，但共讀中兒童最真實的現場反饋是無法模擬、想象的。有了目標，我決定從給孩子們做“故事會”開始，一場場奠基我的深耕實踐之路。

　　當你篤定，幸運也會向你靠攏。經過一番“被考察”，我首先成為臺灣格林文化旗下咕嚕熊繪本館活動專場的“故事媽媽”。臺灣格林文化由臺灣出版奇才郝廣才先生創辦、執掌，是具有全球視野的童書出版公司。合作期間，公司優質圖畫書內容的閱讀、名家工作坊的學習及一場場與孩子們共讀的閱讀實踐中的提升，無不助力著自己在閱讀實踐與推廣的路上動力十足地前進。

　　漸漸地作為故事講述人，我開始在兒子所在的幼兒園班級、幼小銜接學校定期與固定的孩子們做集體閱讀，并在出版社新書發布等不同場合，帶領混齡或同齡孩子們進行集體閱讀。無論是固定機構或園所內有既定主題的系列課程，或是不設定主題的故事分享，再或者作為“一次性空投”給孩子們故事的“空降兵”，我癡迷地享受著與孩子們在一起共讀的美妙時光。同時，漸漸與業內優秀的童書出版機構建立起內容上的連接。

　　時間因充實而飛逝，大班的孩子們畢業升入了不同的小學，兩年多的園所共讀實踐不得不在暑期暫告段落。而實踐過程引發了我更廣、更深入的思考：共讀，究竟是怎樣的過程？與親子閱讀的差異性在哪里？長期的集體共讀中，閱讀材料及閱讀方式對兒童心智發展的建構是怎樣的過程？如何通過共讀的方式，“看”到兒童內心真實的狀態，從而達成講、讀雙方透過閱讀材料去實現有效溝通……

　　有了之前在幼兒園等機構中與孩子們共讀實踐累積，我似乎是“順理成章”跟著孩子們一起步入了小學，開始新階段的“閱讀進課堂”深耕實踐。“閱讀進課堂”，簡而言之就是把通常意義的“課外閱讀”帶入小學課堂，通過在固定班級、固定時間的集體共讀實踐，創建集體閱讀氛圍、滋養個體閱讀興趣、影響個體閱讀習慣。與幼兒園共讀不同的是，我嘗試將帶入課堂的閱讀材料與語文書單元教學主題及教學進度同步，把所謂“課外閱讀”課內化、習慣化、長期化。

　　為了便于實施及溝通，我雖然在其他小學內也有不定期的共讀活動，但還是首選了兒子所在的班級做“主陣地”，我希望看到最原生狀態下兒童的集體共讀，而非名校重點班的“特例”。 周圍曾不少朋友問過我：“你怎么跟校長談的？如何與班主任溝通？我們老師根本都不了解繪本，更別說‘閱讀進課堂’了！”還有朋友擔心：“學校不夠開放，老師會不會覺得你這么做是對她的教學方法有意見？”

　　成功把閱讀帶入課堂，確實需要領讀者自己有內在跨界的儲備。我的觀點是： 閱讀進課堂，本不必去“革”語文老師的“命”：教學的事情，由老師科學地把握、系統地操作，無論識字、書寫、技巧或解析——具有工具性的技能與技巧，對于未來的自主閱讀、寫作及溝通產生的意義是不容否認的。但只有技能確實不夠，“閱讀進課堂”與語文教學本身不矛盾、不存在彼此替代的關系。

　　“故事媽媽/爸爸”的出現并非讓孩子們多出一個“語文老師”，而是輔助、調和與補充。與應試體制下的語文課本教學配合的閱讀，更需要建設性地思考與實踐：如何豐富校內閱讀時光、保護閱讀興趣、陪伴與協助閱讀過程、滋養閱讀習慣、日積月累閱讀能力的提升，避免孩子們在剛剛開始的義務教育中“討厭語文課、只愛課外書”。

　　對于我而言，啟動共讀的條件簡單到只需要有一個班的孩子及30-40分鐘的時間就夠了。事實證明：帶著誠意的溝通，老師是可以接納并支持的。一年級下學期第一周，我與二班孩子們的共讀實踐就在北京校園內的春寒料峭中溫暖開場了。

　　沒有預習、沒有復習、每周一堂直接空投閱讀材料的閱讀課，需要在有限的課堂時間內帶領孩子們從感受故事起步，進入共讀及后續的狀態。而集體閱讀中，孩子們思維間的相互擾動與由此產生的新的建構及課堂生成，恰是親子閱讀無法模仿與替代的部分。那些精彩，如非親歷，難以想象。

　　實踐證明，與語文教學主題同步，把“課外閱讀課內化”實現了閱讀與教學之間很好的互溶性。對于學生而言，閱讀不再與語文課“割裂”開來，學習的思維整體上是連貫的。同時，同步閱讀加寬了視角，感知與深化使得學生對閱讀材料的理解更為深入。主題并非簡單同步，入選的優秀兒童文學作品內涵更為豐富，往往蘊含著豐富的情感、多元化的伙伴關系、起伏且吸引的故事情節與深刻的思考……這些都是教材中呈現得不充分的部分，可以借助“閱讀進課堂”還原與豐富。

　　一直以來：告訴孩子們記憶某個結論與答案是容易的，而讓孩子們自發地推演出結論與答案卻并不容易。正應了古人那句：授之以魚，抑或授之以漁？但如果配以“會者不難，難者不會”去思考，是否又在提示我們：感覺難，恰是因為尚未找到恰當的路徑與方法呢？

　　閱讀進課堂，一直在做有關探尋路徑與方法的嘗試。

　　我選擇根據不同故事的氣質，對應相應的講讀方式。如親情主題選擇《會飛的抱抱》，以朗讀加現場演繹的方式體會故事；如科普主題選擇科學全知道系列中的《綠狗》（綠藻生成）閱讀，課后輔以裝有彩石和小魚的水瓶置于班里，由學生們每人一天記錄“綠藻生成觀察日志”40天結題，后延伸閱讀屬鼠藍屬鼠灰系列之《魚缸里的奇案》；如自然災難主題《1000把大提琴的合奏》講述前，先觀察不同的石頭并由此創編“石頭的故事”，延伸到地質與地震話題……

　　書籍——成人通過凝練、濃縮、分類、精簡的圖文信息攫取著生活的片段，以圖文并呈的方式寓意、還原、傳遞著大自然原本的復雜與多樣性。課后，孩子們常常涌向講臺，爭先恐后地分享自己觀察到的細節，對故事的感受、疑問或猜測，或者自己與之類似的各種經歷……看著孩子們迫不及待要先說的陣勢、聽著他們一股腦涌出來的話語……你會知道：他們有多么渴望與人分享、被人傾聽。你會有機會看到，優秀的兒童讀物，是如何喚起與標定著孩子們內心的真、善與美！

　　我們用共讀的方式培養孩子們以閱讀的味蕾檢驗書籍，培養以閱讀為生活習慣的終身閱讀者。每一次共讀后，我和語文班主任張海蓮老師都會及時針對課堂情況進行溝通、交流，形成教學默契。班上不時還會有客人到訪，有些是當堂閱讀書籍的責任編輯或譯者、有些是外班的語文老師、有些是閱讀推廣人、還有公益基金會的老師……孩子們的閱讀反饋直接傳遞到出版的上游與其他通道，這是額外的貢獻了。

　　在班主任張海蓮老師的積極配合與童書出版機構的朋友們在內容上的無私支持下，截至4月14日周二，對四（2）班96堂閱讀實踐、共讀過程中，來自不同家庭、不同籍貫、不同性格、不同愛好的孩子們，變得寧靜而專注，作者的、我的、老師的、以及孩子們的靈魂在共讀的過程中平等相遇、相擁。孩子們曾在課后饒有興趣地計算出這是3840分鐘的共讀陪伴。

　　是啊，陪伴——陪伴孩子們從最初課堂上拘謹、對這堂全學校只有我們一個班才有的“閱讀課”感到陌生與好奇，走入互動與溝通的彼此默契；陪伴某些曾被貼過標簽的孩子從最初面向窗外聽課的游離，走入坐姿端正、舉手回答問題的積極主動；陪伴孩子們從自主表達，走入彼此傾聽、相互補充的課堂良性溝通氛圍；陪伴孩子們從面對新書籍的慢熱，走入對預約書籍的題材內容的精準鎖定；陪伴孩子們從被動等待，走入在圖書漂流環節為同學們服務整理圖書的自發與主動……

　　共讀帶來的何止于閱讀本身的意義？還有什么比這更令人著迷與享受的呢？閱讀課早已超越了知識學習、習慣養成、能力培養的意義，而是每周一次我與孩子們的心靈之約，共赴故事之旅，一路“聽故事?看世界”的閱讀深耕，即便有現實中種種的困難，但并非悲壯，只有美好、篤定與希望。

　　實踐中，也存在不少遺憾。首先，家校之間的配合薄弱，頗有孤掌難鳴之感。共讀雖然在繼續，但將閱讀與生活關聯起來需要家長配合的部分，家長參與度并不很高。課堂上，孩子們往往雙眸放光，一回到家里便缺乏傾訴與傾聽的對象；第二，隨著學習的深入，閱讀材料的長度及難度也在提升，共讀書籍不能人手一冊成為課堂的掣肘。雖然，我也常常自己購置課堂共讀的書籍在班上發放，并在課后繼續將共讀書籍與其他相關主題的書籍投放到班內進行為期一周的“圖書漂流”，免費供每一位學生借閱……但個人的力量畢竟有限；第三，二班的教室雖然始終開放，但二班至今仍是校園唯一的特例的“共讀班”，其他班級語文教師并未因此主動在自己班內實施此類共讀實踐活動。

　　即便如此，只要共讀時間在、這一班孩子在，我們的共讀紀錄仍將繼續被我們用讀書聲不斷刷新。在 “閱讀進課堂”深耕實踐的同時，我與出版界的內容合作也更為深入，累積圖畫書的翻譯與導讀作品七十余部，多次參與選題意見及作家作品研討、推廣活動，前輩學者們的真知灼見推動著我將“力行”與“學文”彼此相長、良性互動。

　　另外，自2010年10月開始，我在鄭州暢暢爸爸組建的寶寶閱讀群內首次針對單冊圖畫書《大衛，不可以》做了線上深度閱讀分享，直面閱讀過程、對稱兒童閱讀反饋及差異解析，獲得關注閱讀的家長們的普遍贊譽。此后，逐步將“線上分享”與“線下精讀”的模式繼續在不同渠道深耕。同時，借助期刊、電臺等媒體倡導早期閱讀、推廣圖畫書閱讀理念。

　　每一次分享，都是一次以內容為本、以思考為綱的梳理，我深切地感受到：推廣無捷徑，讀是硬道理——讀給兒童、更要讀給曾經是兒童的成人。需要將推廣真切地回歸閱讀，將閱讀回歸內容、將內容回歸尊重兒童心智成長規律的“看到兒童”的共讀過程，方可達成與兒童間的有效溝通。未來，我將繼續閱讀深耕的實踐與推廣，在這件與夢想有關的平凡的實踐中以愛育愛。