各位老師，大家早上好！很高興在親近母語的第十屆中國兒童閱讀論壇，和大家討論關于小學語文的文學教育這個問題。親近母語的閱讀論壇，如果我沒記錯的話，應該是從2007年開始，我幾乎每屆都會參加，盡管很忙，但是我很重視這個平臺，我很認同親近母語的教育理念，以及對小學語文教育的一些做法。

      這次我要談的是，關于小學語文教育的方法，關于兒童文學的分級閱讀。這既包括了我思考的小學兒童的課外文學閱讀，當然主體是兒童文學閱讀，同時也包括小學校里邊的語文課堂上的分級閱讀的問題。我覺得，現在的小學語文文學教育研究，應該進入了一個方法論的階段。

      方法論簡單地說，就是要自覺地用某種方式或方法來觀察事物和處理問題。方法論要對一系列的方法進行分析、研究和系統總結，并且最終能夠提出較為一般的原則。進入方法論研究，我的體驗就是要進入到理論的層面。目前，中國的小學語文教育研究這個學科非常需要理論，特別是關于兒童文學教育的理論。

      什么是理論呢？我簡要介紹美國的一位文學理論家喬納森?卡勒，他在《文學理論入門》這本書里面是這樣講的：“一般說來，要稱得上是一種理論，它必須不是一個顯而易見的解釋，這還不夠，它還應該包含一定的錯綜性。一個理論必須不僅僅是一種推測：它不能一望即知，在眾多因素中，它涉及一種系統的錯綜關系；而且要證實或推翻它都不是一件容易的事。”

      我現在正在進行小學兒童文學教學法項目的研究，最后項目的成果形成了一本專書《小學語文兒童文學教學法》，當中，我提出了一個原則：人文性、整體性、趣味性、感性化、意義生成、形式分析，這是我個人提出來的六大原則。對于小學語文的文學教育來說，它具有普遍的指導意義，它是不是真正能在教育現場實現，還有待有興趣的老師來檢驗。

      我就用這六項原則，來解決我所面對的文學教育的許多問題，理論一定要有能夠解決問題的功能，它才可以是實用主義哲學稱為的“歷史真理”。后面，我會對課程標準里的學段目標內容閱讀做簡單的分析。以這六個原則，在這里做的其實就是一種分級閱讀研究，而且目前對分級閱讀在課標里體現的叫“分學段閱讀的認識”。

      接下來給大家呈現的是新課標里的文字，涂藍的是新課標里表示語言學習的重點，涂紅色的表示學習到什么程度，涂綠色的表示在這個特定的學段要用什么樣的文體。在此我一一做了標示，可能會有遺漏，包括一到二年級的第一學段。然后包括小學要重視的語文學習的重點的第二學段。第三學段出現了文章的表達順序，然后又出現了文章的表達方法，以及語文或者語言學習課標的重點，大家可以參照，然后來判斷我理解的是不是正確。

      然后是文體，用什么樣的文學題材來教？在第一學段學兒歌、童謠和淺近的古詩，還有童話故事和寓言。第二學段學敘事性作品和詩文，第三學段學敘事性作品和詩歌。

      剛才我給大家呈現了關于閱讀的三個階段，我認為小學的兒童有很強的文學學習能力，他們能做的很出色，絕不會把文學特別是兒童文學學成半成品，學成粗知。他們對文學的理解和把握，以及通過語文閱讀教學提升的能力是最終的能力。當然到了初中，他們還會繼續用其他類型的方式繼續提升，但是在小學階段，他們就能做好。

      我以前寫了很多書，包括發表的論文，對小學階段兒童的文學審美能力和文學表達能力，我有很多例證可舉，這里我要講一個。我們可以做一個實驗，如果現在給大家放一段錄像，在機場一架巨大的噴氣式飛機在跑道上快速飛奔，然后騰空飛起，。問大家，飛機為什么能飛起來？你們會怎么回答？大家心里會有答案，我們就不具體講了。那么四五歲左右的幼兒會怎么回答呢？他會說，老師，是因為有空氣和勇氣，它就能飛起來。大家能想到嗎？這就是文學思維，而且是非常好的文學思維，我們大人未必有，飛機的起飛需要空氣我們都知道，需要勇氣大家也知道，但我們很可能想不到。

      實際上，我們都知道是萊特兄弟發明的飛機，那么沒有勇氣，飛機能飛起來嗎？不可能的事情。小孩子的想法就是認知方式。

      美國加登納，他專門研究兒童，為什么隨著年齡的增長，文學的能力會降低？他的基本結論就是，因為知識的增長，經驗的積累，還有理性能力的發展，束縛了他們文學的發展。也就是說，人并不是所有的能力都是線性向上發展的，有些能力會退化，有些能力需要守護。我認為，文學能力、藝術能力就是其中之一。

      第二個問題。關于不重視文章的整體性學習，過于關注詞語。麥克林托克，美國學者，他寫了《小學校里的文學》這本書。他說，通過與更藝術、更有序的文學頻繁深刻的接觸，可以期待孩子培養想象力以及觀察和虛構的能力。他還說，在文學里，孩子能夠清楚看見，并了解那些由美好細節構成的完整有序的整體。我覺得中國文學理論的締造者周作人寫兒童文學，宣告了中國兒童文學理論的誕生，他就深受麥克林托克的影響。

      比如說《猜猜我有多愛你》和《大蘿卜》，我覺得非常好。小兔子對大兔子說，猜猜我有多愛你，我愛你這么多，然后大兔子說，我愛你有這么多，最后小孩子睡著了，但是很多小孩子從中感覺到了小兔子的感受，并且感同身受。

      二十幾年前，我第一次從日本留學回來時，帶回來很多世界經典的童話書，當時我在東北師范大學讀書，有一次給幼兒園中班的孩子們講這些童話書，《拔蘿卜》就是其中的一本。我講到，老奶奶拽著老爺爺，老爺爺拽著大老鼠，這個蘿卜終于被拔出來了，好幾個男孩站起來就跟著一前一后地拔，為什么呢？他們對故事的體會比我們大人深刻，進入到故事的深層了。我們大人沒這個能力，我們還在無動于衷的時候，小孩子就參與了，因為他知道拔下這棵蘿卜多么重要，一定要把它拔下來，他們是通過整個故事了解主題的，小學的兒童更是這樣。

      斯喀特爾說，制作分級讀物的人絞盡腦汁給讀物分級，他們一直非常關心詞匯量的逐漸擴大，并不在意文字所要傳達的思想內涵。我覺得新課標這種文學語言觀是存在問題的。昨天蔣老師上的課《去年的樹》，里邊有優美詞語嗎？一個形容詞都沒有。那么打動你的是什么？是具體的某一個詞語嗎？是一個漂亮的形容詞嗎？不是。是文章的整體，是整個故事營造的文學形象。

      我這里給大家舉兩個例子。比如說《纏》，一首兒歌，藤兒去纏樹，藤兒去纏草，藤兒去纏誰，他想和誰好，不是不友好，纏得受不了。有好詞好句嗎？沒有。《風兒翻書》，這是我見過的最簡潔的詩歌，那么有表現力。風兒進屋，嘩嘩翻書，所有文字，全念噗噗。沒有好詞，卻非常深刻并且富有意味。新課程標準在一年級很重視字詞，隨著年齡的增長，孩子們注意力更集中，更有耐心，他們能夠對文學的細節給予更多的考慮，五年級和六年級的孩子會在拿捏得當的美妙字詞上停留徘徊，會留意細節和形象，會花足夠長的時間從藝術角度考慮修辭。我非常贊同這個觀點，這個觀點和我們現在的語言觀是相連的。一二年級關注字詞，優美的字詞也符合我的閱讀感受。什么東西都不能違反常識，我的感受是我小的時候，看到不認識的字詞，甚至不喜歡的，不明白的地方就跳過去，不理解的感情不能讓我感動，跳過去，然后就往下面去了。到了五六年級的時候，對詞語開始關注了，這是我個人的體驗，不一定對。

      在低年級、中年級關注了內容忽視了表現形式，比如說到了高年段才說要揣摩文章的表達順序，領悟文章的表達方法，這就是文學的形式。高年級教文學的形式怎么寫的，文章的表達方法，低年級就可以不重視這個問題。第四，在文學題材上語言不祥。比如說在低年級出現了童話、寓言故事、兒歌古詩，到了中高年級只有敘事性作品、詩文，比如說有散文和各類的小說。那么怎么到了中年級、高年級就變成了敘事性作品呢？童話故事不是敘事性作品嗎？我們看到了大量的繪本或者童話書，那些不是敘事性作品嗎？所以這里邊的概念有些混亂，同時是不清晰的。

      文學教育告訴我們很多道理，應該從一年級開始就把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情，不是從中年級才開始。應該從一年級開始就領悟文學的表達方法，而不是高年級才開始。這都是文學教育告訴我們的。還有從一年級就開始揣摩文章表達順序，一年級你給他講童話故事或者童話書，他有一個文章表達敘述順序，敘述順序也是這個故事、這篇文章的結構，他有個文學表達形式的問題。是不是第一學段、第二學段、第三學段之間的兒童文學閱讀沒有區別了呢？當然不是，分級閱讀研究就是要清楚地回答這些問題。我認為分級閱讀的理論原則的確立應該以小學兒童應該發展的語文閱讀能力為依據，小學階段的兒童應該培養哪些語文閱讀的能力？這個問題我還沒有找到過現成的答案。

      一個健全人性的發展，需要具備的能力有哪些？我把它分成四大項：一，感受力，二，想象力，三，理解力，四，分析能力。有很多老師對這四個能力都重視了，但是我認為應該強調出來。這些能力可以具體規劃，我們在培養重點的時候有沒有這個分布，我是不主張在第一學年培養感受力和想象力還有分析能力的，因為拔苗助長。到了高學年，感受力、想象力、分析能力會自然增強，小學時的能力是像雪球一樣越來越大，越來越全面的。

      我在思考小學語文兒童文學分級閱讀的問題，根據我對小學兒童的語言、心理發展狀況的了解，對兒童閱讀狀況的了解，對文學語言、文體類型，特別是對兒童文學各種文體的研究，總結提出可以體現語言形式、文體形式的次序、規律和結構，我把它稱為五項原則：第一，從口語到書面語；第二，從韻文到散文；第三，從故事到情節；第四，從形象到意向；第五，先敘事后寫景、抒情、議論。這是一個發展的順序，體現了從低學年到高學年度發展規律性的東西，要按照這個次序來，這是我自己的一個操作。那么我們接下來看兩篇文章。

      《秋游》：秋風起了，天氣漸漸涼了。同學們跟老師去郊外游玩。藍藍的天空一望無邊，幾朵白云有時像一群白兔，有時像幾只綿羊。農田里，稻子黃了，高梁紅了，棉花白了。同學們有的在草地上打滾兒，有的忙著逮螞蚱，有的向著藍天亮開了嗓子。大家奔跑追逐，笑著喊著，多開心哪！這篇文章，老師們覺得是什么文章？是口語還是書面語，是書面語嗎？

      接著看《我去洗澡》里的語言，是口語還是書面語？《秋游》是小學二年級的課文，《我去洗澡》是小學二年級的生活作文。孤立地看，《秋游》看似語言簡單，語言結構也不復雜，可是實際上這種語言的組織，對于七八歲的二年級學生非常難。不信我們可以去試驗，你讓孩子們寫《秋游》和寫一件什么好玩的事，其中的表現能力是不一樣的。

      而《我去洗澡》就是民間故事的講述方式，是口口相傳的文學、口頭語言的文學。這種語言對孩子們來說非常容易學，而書面語就比較難。從口語到書面語，書面語是不推敲、不打磨就不能有表現力。比如，我最近接了一個網絡電視節目的錄制，對方說這里面沒有聽眾，我就很擔心，沒有聽眾，一直對著鏡頭講很難，盡管同樣是口語。

      書面語最初的發展，也需要一個高水平的抽象，書寫還要求兒童進行深思熟慮的分析活動。去分析怎么謀篇布局，先寫什么，后寫什么，寫了景，還要敘事，還要表達心情，這些東西都需要。這樣就需要一個人內在的分析能力，低年級孩子在這方面的能力還有待培養和發展。

      所以，我認為在低年級要用口語形式的文體學習，我們要為兒童從口語能力向書面能力發展搭建橋梁，這個意義不一樣。具體的文體有兒歌、民間文學、童話等，當然還有生活故事中的。另外就是口語敘述的創作故事繪本，比如說安徒生童話里就有口語敘述的創作故事。也有書面語的文學故事，文學童話。還有關于創作的故事繪本用口語敘述，比如像諾貝爾的《青蛙和蟾蜍》。

      第二，從韻文到散文。散文是廣義的概念，指的是非韻文的廣義的散文，而兒歌、兒童詩、古詩、古詩詞這都是屬于韻文的。語文教學應該重視語文的節奏韻律，因為韻律對孩子來說異于常言，小孩子學習兒歌一唱就會，但是日常語言，要表述起來沒有兒歌學得快，易記易唱的東西當然容易學會。

      麥克林托克說，對于最年幼的兒童需要強調的主要是與語言的音樂效果相關的勻速。維果斯基說，詩歌和散文這兩種形式在功能上十分不同，他們采用的手法也十分不同。按照洪堡的說法，詩歌和音樂不可分割，而散文則完全有賴于語言，并受思維支配，詩歌和散文均具有其措辭風格、語法和句法，這是極為重要的概念，盡管洪堡和后來進一步發展他的思想的人都未能充分認識到它的涵義。

      敘事性的兒童詩《小貓養魚》中，魚兒小，吃不飽，不如養大再吃好，放水盆里怕雞叼，放進河里怕它跑，小貓想出新辦法，放進肚里最牢靠，啊嗚一口吞下去，剛剛養了一清早。這樣的敘事兒童詩，它韻律感很強，學起來容易。

      第三，從“故事”到“情節”。比如在整個小學階段，敘事性作品很多，在這些作品里面，我們要進行形式分析，要把文學的東西結合語言所蘊含的文學教給孩子，就要進行藝術形式的分析。這就是進行語文教學的一個最初的出發點和依據。

      佛斯特在《小說面面觀》中論述了“故事”與“情節”的區別：“我們曾給故事下過這樣的定義：它是按照時間順序來敘述事件的。情節同樣要敘述事件，只不過特別強調因果關系罷了。如‘國王死了，不久王后也死去’便是故事；而‘國王死了，不久王后也因傷心而死’則是情節。雖然情節中也有時間順序，但卻被因果關系所掩蓋。又例如：‘王后死了，原因不詳，后來才發現她是因國王去世而悲傷過度致死的。’這也是情節，不過帶點神秘色彩而已。這種形式還可以再加以發展。這句話不僅沒涉及時間順序，而且盡量不同故事連在一起。對于王后已死這件事，如果我們再問：‘以后呢?’便是故事，要是問：‘什么原因?’則是情節。”

      我認為，基本可以接受佛斯特的說法。不過，討論不同文體中的事件與情節的區別，僅僅挪用佛斯特在單純討論小說時得出的結論，則嫌簡單了一些。

      以《糖塊》的“故事”（事件）和《萬卡》的“情節”為例。如果一篇作品，作者只是意在把事件按照現實生活中的本來面貌講述給讀者，它基本上就屬于故事文體，如果作者面對事件首先和主要考慮的是如何講述事件，那它就基本上會成為一篇小說。作者為安排事件所設計的添枝加葉、設置玄機、埋設伏筆、插敘、倒敘等，就成為小說的情節。

      從“故事”（事件）到“情節”，意味著作品的結構由單純到復雜。 牽涉到從事件到人物，從類型到典型，從行動到心理等文學表現問題。這里的單純和復雜沒有誰優誰劣之分，只是說小學兒童學了單純的，也要學復雜的。

      從文體順序來看，低年級是故事、民間童話、繪本圖畫書；中年級是文學童話，需要復雜一點，比如四年級可以講《丑小鴨》，講《去年的樹》不是常態、以講故事為主的小說，如諾索夫的短篇小說、繪本；高年級：心理描寫的小說，如《一串葡萄》、《萬卡》、《走在路上》等。

      第四，從形象到意象。 所謂意象，就是客觀物象經過創作主體獨特的情感活動而創造出來的一種藝術形象。簡單地說，意象就是寓“意”之“象”，就是用來寄托主觀情思的客觀物象。 如《小西瓜》——《檸檬》，它的文體順序：兒歌——兒童敘事詩——兒童抒情詩、哲理詩。

      5、敘事在先，寫景、抒情、說理在后。為什么？因為孩子越是年齡小，越是喜動不喜靜。
      如小學一年級兒童出門旅行，不看風景，就玩他那兩只小螃蟹；去了公園，不看盛開的花朵，而去觀察地上的螞蟻，追逐飛舞的蝴蝶。這樣的文體順序就是： 故事、童話在先，散文在后。

      兒歌在先，兒童詩，特別是抒情的童詩在后。有的教材，在低年級就有濃烈抒情的兒童詩，容易使年幼兒童產生不自然的情感，因為“抒情”是比敘事后發展的一種能力。有感情，但是不一定“抒情”，比如《去年的樹》，并不直抒胸臆。不當的激情、不自然的矯情、不理性的煽情都是有害的。

      散文后出現，其中敘事散文在先，寫景抒情的散文、夾敘夾議的散文在后。寓言不應該放在中、低年級，而是應該放在高年級，因為寓言是說理，而且是很特殊的說理方式，理解這種說理方式，需要具有抽象的能力。

      我認為，上述分級閱讀的原則應該以小學兒童應該發展的語文閱讀能力是依據。從文學閱讀能力的發展這一著眼點，小學兒童需要發展的語文能力有四大項：1、感受力；2、想象力；3、理解力；4、分析能力。

      對不同的學年段，可以做這樣的能力布局：低學年（1、感受力 2、想象力）、中學年（1、感受力 2、想象力 3、理解力）、高學年（1、感受力 2、想象力 3、理解力 4、分析能力）這樣是不是就能明確地把握各學段語文學習的要點？

      這五項原則論述的無一不是語文的“形式”問題，只有進行“形式”研究，才能把語文教育、語文學習落實到實處。我認為，按照這一“分級”原則，就不會出現選文和教學目標上的盲目、混亂和顛倒。我通過這樣幾個原則，對兒童文學閱讀進行“分級”，希望能夠理出其前后順序和遞進的規律，進而建構一個有機的、有序的、完整的兒童文學閱讀結構。

      我希望這個“分級”的閱讀結構具有普遍的合理性，可以成為普遍的原則。當然，一切理論都要作為“工具”拿到實踐中去檢驗，以證明其有效性。如果有效，就會成為“真理”。

       以上是我對兒童文學“分級”（分學段）閱讀和教學的思考。許多問題尚需要更成熟、更深入的思考。在此，就教于諸位。希望我們大家一起思考、探究。